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在经历了两年的中断和混乱后，重新建立一个面对面的教学模式总是很棘手。和大多数学者一样，我和我的同事们预感到早期会比较麻烦。但是在某些情况下，我们感到非常惊喜。事实证明，我们已经在读的学生，即使是那些只是在线学习的学生，也能适应新环境。
然而，当谈到大一新生时，我们感到震惊。不仅课堂和研讨会的出勤率明显很低，而且即使是那些设法来上课的学生，也几乎无论如何被鼓励都不说一句话。我们不可能知道他们是否准备了阅读材料或笔记，因为他们什么反馈都没给我们。
新生总是要经历一段时间的适应期，但这次的情况明显不同。在拒绝参与中，有一丝蔑视的意味。学生们并不紧张，或者不仅仅是紧张：他们看起来呆愣愣的，甚至闷闷不乐。我们从其他不同部门、学院和机构也听到了类似的报告。
在我自己的大一新生哲学研讨会小组上，我最终决定放弃写好的教学大纲，而是邀请学生分享想法。渐渐地，一些人开始解释说，他们在学校的经历不仅阻碍了老师期望的那种积极参与性，而且使他们处于一种“学习疲劳”和“智力幻灭”的状态。结果，我想出的每一项“刺激活动”都被他们看作是又一项需要克服或忽略的琐事。
当然，这些信息完全只是个人见闻，但这并不意味着其不可信。当然，有关出席率和参与率的事实说明了一切。虽然这很可能不会影响成绩（我们以后才会知道），但如果没有影响成绩，我才会感到惊讶。
这里的一个主要问题是新冠疫情。它给学生、教师和家长带来的痛苦和压力是无法否认的。同时，过度关注它、忽视它在多大程度上加剧了现有问题，以及它在多大程度上创造了新问题，也存在危险。
在当下有关疫情对教育影响的许多对话中，不太为人所知的是，许多学生认为新冠疫情让他们有机会从愈加单调乏味的日常中解脱出来。与所有形式的权威一样，教师依赖于一套经常重复的仪式，通过标记对时间和空间的控制，帮助维持秩序。随着这一咒语被打破，一些学生在返校时所面临的那些挣扎，与其说是个人成长的倒退，不如说是他们无法面对返校意味着什么这一事实。
更糟糕的是，因急于弥补失去的时间和学习，校方借疫情之方便加速或扩大某些学生最初反对的做法：即强化某些控制措施、边缘化任何“非核心”学科，尤其是艺术学科。
对于当前的教育体系，人们已经讨论了很多（而且仍有很多可以讨论的地方）。就我个人而言，我认为强调狭义的产出——主要是考试成绩方面——对智力发展和幸福来说是灾难性的。我觉得这种“严厉的爱”的理由很荒谬。回顾历史，当我们需要人们独立和创造性地思考，需要他们乐观地相信自己有能力对世界产生积极的改变时，我们得到的却是完全相反的结果。成绩或许是有的，但进取心却缺失了。如果一个教育系统不能使学生适应他们的社会，甚至他们未来的经济生活，就不能判定它有助于教育目标的实现。
然而，对于高等教育工作者来说，如何作出应对是一个更为紧迫的现实问题。这个问题不仅仅指短期补救措施，更直接关系到大学如何构建并呈现他们对高等教育的理解，而这反过来又透露出他们如何描绘自己与当前的学校教育系统的关系，如何认识其社会机构的地位。我不愿意说大学教育“应该”或“不应该”怎么样。几个世纪以来，它有过许多伪装，这些争论一直延续到今天。大学应该致力于生产先进的技术知识还是培养未来的领导人和积极的公民?它应该对政府和市场的实际需求保持敏感，还是应该享有相对的自主权，免受两者反复无常的侵扰？现实总是复杂的混合体，以这样或那样的方式凸显某些方面而已。
然而，我们有理由认为，无论知识采取何种形式，高等教育应该始终致力于把学生培养成知识的生产者，而不仅仅是知识的消费者。这就需要认真地把思考当成一种复杂的、多面性的活动，而不是预先设定好的有序的简单机械式发作。
那么，我们应该如何尽可能地支持我们的大一新生获得知识，更重要的是调整心态，从而在大学生涯中茁壮成长呢？
在我参加的对于这个主题的各种会议中，似乎有两项主要战略方法占主导地位。第一种方法，我称之为“重干预”，往往受到学习行政和管理团队的青睐。它提倡更多的干预——在课堂上搭建更多的“脚手架”，更多的中间步骤（如形成性检查），对学习困难的学生进行更多的指导，在评估简报中提供更多的资源和更明确的循序渐进式指导。
这与更严格的参与度监控相配合，通常会讨论学生分析工具的话题，以及制作数据驱动的学生成功图式的设想，以激励没出勤的学生。在这个方案中，如果一个学生参加了至少80%的讲座和研讨会，下载了所有的课程文件，并且每学期去图书馆12次，那么他可能会获得一等课程成绩。
重干预的理论基础是学习效能理论，而学习效能理论往往强调教师的作用。支持者认为，这不仅可以成效良好，而且还可以提供包容性的最佳实践模型，因为思考越深，越助于减轻社会优势的一些影响。即便如此，必须指出的是，在这个方案中很难区分学生是在学习还是在服从培训。
以结果来衡量成功的问题在于，过程总是以这些结果为导向。换言之，我可以指导学生就给定的主题写一篇高分作文，而不必对他们的总体思维能力抱有更多（或许更少）的信心。此外，在实际操作方面，如果学生已经感到厌倦和不满，增加更多的“接触点”和“支持机制”只会激怒他们。
然而，这种方法最成问题的方面是，它将学校文化延伸到大学空间。它假设，因为这是学生们习惯的，所以就是现在必须给予的，以确保续读率和成功。人们几乎不可能抗拒在13年级（或同等程度的年级）到大学一年级之间推行更全面的课程“合并”，这只是时间问题。
学者们自己倾向于认为，严重干预是一种不可接受的放弃目的的行为。他们更愿意坚持“传统”的原则和严谨而出色的学术的定义。这意味着对学生做出更少的让步，继续以通常的方式授课、设置阅读材料、进行考试和提出论文问题。需要额外帮助的人应向适当的援助服务机构寻求帮助。有人认为，虽然学生流失率可能会更高，但从长远来看，学生们会得到更好的服务。他们将被迫培养一定程度的自力更生和责任感，这些品质对未来智力发展的成功至关重要。
我担心的是，这个观点之所以有吸引力，是因为它迎合了一种有问题的精英主义错觉——我们（讲师）教什么、怎么教都是正确的，任何努力学习、有能力的人都可以做得很好。几十年来，知识生产的政治意识不断增强，这使得这种观点变得毫无道理。在当前的文化氛围下，大学在其最常规的实践中暗藏着持久的帝国遗风，这种观点也是不可取的。在这种情况下，几乎可以肯定地说，可能的赢家将主要来自盎格鲁血统一脉，或许还有白人中产阶级。
还有别的选择吗？我建议我们在第一年换个思路，问一些不同的问题。大学第一年我们需要做什么？需要什么，但目前缺少什么？对于前者，答案很简单：大学必须为学生进一步的学习做好充分的准备。对于后者，我的回答是：魔力缺失。因此，我建议为大一新生提供一年的魔力思维训练。我的意思是，这一年的目的是为了提升学生在教育中的自信心和愉悦感。
让我们假设我们的学生都是非常有能力的思想家。他们对这个世界有自己的看法、兴趣和想法，但是，由于各种各样的原因，许多人进入大学时感觉与学习过程脱节，或者只是对此感到疲惫。我们需要设法重新连接它们。一个简单的策略就是给他们更多的空间：要求更少，在我们要求的事情上更有策略。当提到良好的实践时，要做得少可能听起来违反直觉，但忙碌和高效是两码事。
在许多情况下，做得更少只意味着更系统地实施已经熟悉的实践活动，比如围绕两三个关键思想（Jan Meyer, Ray Land和Caroline Baillie称之为）设计入门课程。精简的课程设计以关键思想为中心，避免内容过多，这往往掩盖了核心内容，同时仍然支持学生在后期进一步学习，无论他们选择哪些具体的模块。
随着课程内容的减少，也有余地重新思考课程结构。一些讲座和结构化研讨会可以换成不那么正式的讨论会，学生和讲师在没有规定议程的情况下更平等地交谈。这些可能是与课程相关的话题，但也可能不是：如上所述，我今年参加的唯一一次生动的课程都是稍微偏离主题的课程。
这种对于学习给予直接的个人关注具有公认的价值。为了让学生认真地把自己当作思想家，需要别人严肃以待，并有所表示。然而，在目前的学校体系中，受制于成绩压力，这种学习方案成为了最大的受害者之一。此外，在教学计划中加入“签到”或“补课”，也减轻了办公开放时间带来的一些负担。每年有3/4的时间，办公开放时间都被忽视，直到评估周才变得繁忙起来。
测验在这方面也发挥着重要作用。理想情况下，它们应该在数量和规模上有所限制（并以各种形式被接受，包括论文、播客、博客等等）。在可能的情况下，它们也应该具有反思性。换句话说，应该优先考虑学生对课程的主观体验，鼓励追踪自己对材料的理解，但更重要的是，在其中“观察”自己作为学习者的情况。诚然，这可能无法满足我们最终想要在高等教育过程中传授的全部技术知识或分析技能，但如果我们首先恢复其中的连接，我们将更快地抵达目标的彼岸。
当然，这样的提议会遭到某些反对。对于一些纯粹的学术主义者来说，这仍然相当于降低了大学的体验，在全面且持续的活动计划上让步，再加上某些监管措施，只会加剧参与度问题，有些人可能会认为这种想法太天真了。
然而，在所有对于教育中“什么起作用”的大量研究和元研究中，有一件事始终是正确的：有自驱力的学生总是有优势，而自驱力来自于在这个过程中感受到个人力量。这和控制过程并不一样。它是对于学习如何积极在过程中发挥作用。
学生们在一个不认可其学习自主权的体系中幸存下来，理应有一些时间来恢复。
索菲·斯科特-布朗（Sophie Scott-Brown）是东英吉利大学（University of East Anglia）的哲学讲师
本文由陈露为泰晤士高等教育翻译。
